2026年4月23日、岡山大学附属中学校にてANCSジシュケンに参加してきました。

今月のジシュケンでは、附属中学校の武田先生の授業の様子の一部を全員で観察し、その時の学びの様子を「学びの扇」と照らし合わせて協議しました。

動画の中の子どもが学びの扇の中のどこに位置しているのかを協議する中で、「中動態」がキーワードとしてできていました。

この動画の子どもたちは中動態なのではないか、子どもたち同士の関係や子どもと環境の関係、子どもと先生の関係によってその子の主題が移り変わっていっているのではないか…と考えていくことで、その子どもの学びを多様な視点から見ることができるようになっていきました。

多様な視点から見ることができるようになると、その子どもの学びの状態が学びの扇のどの位置に当たるかが一言では言えなくなっていきます。本当にplayの状態なんだろうか？direct instructionの状態なんだろうか？と考えを深め、広げていくこと、このこと自体に意味があるのではないかと今回のジシュケンで考えさせられました。

自分の中での子どもの学びを見取る視点を増やしていくためにも、このような様々な先生方の意見が聞ける貴重な場での学びを大切にしていきたいと思いました。

Oki

↑　前回のイベントの様子　〔2025年11月1日ホームカミングデー〕

　

制作にあたっては、前回の作り方を思い出しながら「こうだったかな」「こうした方がいいかもしれない」と試行錯誤を重ねつつ進めています。

今回はまず、ビニールにプチの接地面となる印を付ける作業まで行いました。間違いがないよう慎重に作業を進めています。

規模が大きいため個人作業では進めることができず、メンバー同士で連携を取りながら協力し、全身を使って制作を進めています。

イベント当日は、完成した巨大プチプチを教室いっぱいに敷き詰める予定です。きっとワクワクする体験になることでしょう。今後も進捗や詳細情報を投稿していきます。

よろしければぜひお越しください！

まりもも

先日、新学期第一回目の全体ゼミを行いました。

今回の全体ゼミでは、｢学ぶとはどういうことか｣ということについて、ゼミのみなさんで考えていくために、佐伯胖さんの『｢学ぶ｣ということの意味』という書籍を読み、話し合いを行いました。

文章の内容ごとに｢どんなことが書いてあったのか｣や、｢この文章において大切だと思った内容｣などについて、文章の中にある言葉をそのまま使うのではなく、自身の言葉で説明するということを意識しながら、話し合いが行われていました。

実際に全体ゼミに参加してみて、ゼミ生のみなさんの説明力や理解の早さに驚きを隠せませんでした。私も皆さんのように、文章を読んで自分の言葉にし、自身が感じたことや、学んだことをしっかり伝えつつ、わかりやすくまとめながら説明する力をもっと身につけていかなければならないと痛感しました。

また、みなさんとの話し合いを経て、清田先生がおっしゃっていた、「感覚器は、自分の内側にあるものではなく、外側にあるものを感じるためにある」ということをお聞きし、そのことを初めて認識し、はっとしました。目という器官一つを取り上げても、自分の体内を見るには他の人の力が必要であるし、自分の背中であっても、自分自身だけでは見ることはできません。感覚器を通して、自身の外側にある環境からたくさんのことを感じ取り、それを自身の中に取り入れ、再度外の世界に表現することを通してアウトプットを行います。それを見た他者が、なにかしらの反応を示すことで、自分自身が何を感じていたのかを、初めて認識することができる。そのような、他者とのかかわりを積み重ねていくことを通じて、人は学び、成長していくのだと再度理解することができました。

また、赤ちゃんが、能動との受動のどっちの感覚も持っているということ、つまり、自分で行動したことと、させられたことの区別がないということに驚きました。私が実際に、この感覚を急に持つようになり、生活をするということになったとしたら、二つの感覚が同時にくるようになるため、多少の気持ち悪さを感じようになるのではないかと少し思ってしまいました。この、能動と受動が同時に感じられる状況が、学習をする上で重要なのだということを知り、その状況と学習のつながりについて、もっと学んでいきたいと感じました。

これからも、全体ゼミで皆さんとの話し合いをしていく中で、自身の学びをもっと深めていけるように、頑張っていきたいと思います。

よぴ

菅公学生服株式会社様をはじめとする企業での様々な文化的活動においても、教育現場において子どもたちの学びを考え、支える活動においても、チームビルディングの力を鍛えることは重要です。

自分のできることだけに取り組むのでは、できることの範囲は広がりませんし、チームで動くからこその力を生かせているとは言えません。そもそも、自分のできることに気づくためには、他者の存在が不可欠です。他者と関わり合うことで、自分にできること・できないこと、相手ができること・できないことに気づくことができるのでしょう。

そのようなことを実感し、他者とともにより良く生き、働いていくには何を大切にする必要があるのかを、今回の３つのワークを通して考えることができました。

ワーク１<徹底的な褒めごろし>では、道に落ちていたものの中から自分が魅力的だと思った１つを拾ってきて、その魅力をグループの人に発表します。参加者は花びらや落ちていた切符、割れた空き瓶や葉っぱなどを拾ってきてその魅力を伝えようとします。

しかし、そのときの条件として「説明する相手であるチームメンバーは地球のことを何も知らない宇宙人だ」という設定が追加されました。宇宙人には「花」も「瓶」も「道」も通じません。参加者はそういった状態で、拾ってきた物の魅力をうまく伝えることの難しさを感じました。

この活動を通して、誰にでもわかるように説明することの難しさを感じたと同時に、様々なお客様を相手に自社の商品の良さを説明する力にもつながることを学びました。たしかに、伝えるとは伝えたいことを単に言葉を並べることを言わず、伝える相手を想定して、その人に向けてどのように伝えるべきなのかを考えて初めて意味を成すのかもしれません。

また、この活動の後半では、拾ってきた物に対してできるだけたくさんの褒め方を考えてみるという活動も行いました。褒め方をたくさん考える中で、うまくたくさん褒めるには多くの視点が必要であることに気がつきました。多くの視点を獲得するには、様々な他者の視点を多く想定できる必要があります。

清田先生からは、「私が褒めるのではなく私たちが褒める意識が大切。」「WEの視点を意識できるようになってほしい」と教えていただきました。

ワーク２<見えない属性>では、会話を通してグループの人同士で見えない共通属性を探す活動を行いました。好きな食べ物や出身地、趣味や経験など、自然な会話の中でさまざまなポイントで共通点を探していきます。

この活動を通して、見えない属性をイメージし続けることの大切さに気がつくことができました。思い込みでのみ話すことは危険ですが、そもそも思い込み、相手をイメージしなければコミュニケーションは始まりません。そこで、私たちはできるだけ多くのパターンや考え方をイメージできる必要があるのでしょう。イメージを増やすことで、それをメタ認知する自分自身の思考の深まりにもつながります。より円滑に、他者を尊重してコミュニケーションをとるためにも、今回の活動のような、様々な他者のあり方をイメージする力とそのための多くの経験が求められているのだろうと感じます。

最後に、ワーク３<紙コップタワー>では、グループで協力して時間内に一番高く紙コップを積むことを目指しました。どのような形で、どのような方法で積めばより高く積めるのか、グループで話し合いながら積み上げていきます。

しかし、ただ積み上げるだけではありません。チームメンバーそれぞれに、「目隠しをする人」「しゃべってはいけない人」「聞き手を使ってはいけない人」「椅子から立ってはいけない人」という縛りが課せられます。その縛りの中で紙コップを積み上げるのです。

メンバーそれぞれのできないことを考慮しながらそれぞれがより効果的に働き合える方法を探る中で、チームメイトの視点が「できないこと」から「できること」になったことを実感しました。あの人はしゃべれないから、あの人は椅子から立てないからではなく、「しゃべれなくても積む作業はできる」「立てなくても指示をすることはできる」とできること探しが自然に行われました。

それは、チームビルディングにおいて欠かせない視点なのでしょう。自分のできることできないこと、他者のできることできないことをよく理解し、広げていくことがチームビルディングに求められているのではないかと考えさせられました。

これらの活動を通して、創造性の視点からのチームビルディングにおけるポイントは、美術教育においても大切になってくるポイントなのだろうと感じました。

これからの文化を形成する一員として働きかけられる存在になるためには、企業においても、学校現場においても、子どもたちの間でもこういったより良いチームビルディングを目指す視点が大切になってくるのだろうと思い、今回学んだことを大切に考えていこうと思いました。

Oki

↑荷物を一度廊下に出してみるとすごい量…。一度すべて外に出すと、きれいに収納したいという気持ちが湧いてきます。

まずは部屋のものをすべて外に出して床を磨きました！１年間勉強をしたり、一緒に活動をしたり、研究をしたり、時に雑談をしたりした教室の床には、１年分の活動の記録が汚れとして残っていました。

教室や今まで自分を支えてくれた周囲の人々を含めた環境に感謝しながら、しっかり汚れを落としていきます。みんな雑巾を片手に一生懸命汚れを落としたので、次の日には筋肉痛になってしまいました（笑）

↑磨き終わった床。達成感があります。

窓やエアコンのフィルターをきれいにしたり、一年間溜まったイベントのチラシなどの整理も行いました。今年は棚や机のレイアウトも大きく変えました！新年度からより使いやすい教室になったのではないでしょうか。

１年間感謝を伝えても伝えきれないほど、先生方にもお世話になりました。感謝の気持ちを込めて、丁寧にお部屋を掃除させていただきました。

４月からは気持ちも部屋の間取りも新たに、新鮮な気持ちで頑張っていきたいと思います。

Oki

①「図画工作科授業における中動態としての学びの姿の見取りの検証」

◎ご発表にあたった先生

・木村　仁先生（滋賀大学教育学部附属小学校）

・妹尾　佑介先生（岡山県立玉島高等学校）

・松浦　藍先生（岡山大学）

・清田　哲男先生（岡山大学）

②「『学びの扇』を用いた児童生徒の省察」

◎ご発表にあたった先生

・妹尾　佑介先生（岡山県立玉島高等学校）

・大橋　功先生（和歌山信愛大学）

・藤田　雅也先生（岡山大学）

・木村　仁先生（滋賀大学教育学部附属小学校）

・清田　哲男先生（岡山大学）

１．どんな問題点・問題意識か

（主として図画工作の）授業を受ける中で、児童・生徒を「能動」と「受動」の状態に分けて評価してしまいがちになってしまう

これら二元論下のもとで評価してしまっているのではないか

＝生徒の学びを見逃してしまっているのではないか

２．問題解決の手段

・「学びの扇」の活用

403

※学びの扇については前後の記事も参照していただけると有難いです

３．実践例：木村先生

・ふりかえりシート

…児童に記入してもらう形で実施。自分が今どの位置で授業を受けているのかを、児童自身に示してもらうという意図のもとPlayとDIに整理・記入

整理・記入の段階や過程に、今回の演題にもある「中動態」があるはず、という仮説の元実施されました。

実施された内容のフィードバック：

①授業者②撮影者③第三者　の３つの視点に分けてそれぞれ考察、

３つの視点ごとに其々が見取ったものをもとに「学びの扇」を作成するという手順で行われました。

３つの視点ごとに作成した扇はかなり異なるものになっており、

いずれにせよ児童の心理的発達・発達段階を大いに踏まえているという点で共通していましたが、児童がこのとき何に注目しているのかはまったく先生ごと・視点ごとに捉えたものが異なっていました。

４．結語・展望

「学びの扇」・・・子どもを単一の視点で見ないようにするためのサポートツールである

学びの質、というものはツールを利用することでいっそう掘り下げることが可能

図画工作の授業は担任の先生が担当すべき、というのは、

扇のツールの活用によって普段接している担任の先生でないと掘り下げられない児童の「中動態」が確実に存在しているからだと思いました

◎他に言及されていたことのメモですが

・扇の制作をしようとすると、Play⇔DI　の二項対立　の構図になってしまう

⇒能動・受動の二項対立解消のためのツールでさらに二項対立になってしまう

（対処法）あくまで扇もサポートツールの一部

・Play⇔DI　は点で見るのではなく「動的」なものとして捉える

・学びの扇は教員に対する評価の意識改善・生徒に対するアプローチ

：教科主義、経験主義

・扇化により学びは視覚的にわかりやすくなる

言語化しづらい子どもの動きを図式化できる

・Play⇔DI　の判断基準は、評価者の学びの扇への理解度に依存する

（だから今回のように複数の視点で見ること・提案されることにも大いに意味がある）

・児童・生徒の書くPlay⇔DI…子どもの「その日の気分」にもよる

⇒学びの扇・・・1視点からではそれを絶対的な基準にはできない

（対処法）あくまで扇もサポートツールの一部

・人のしぐさは回収・解釈しづらい

⇒学びの扇・・・1視点からではそれを絶対的な基準にはできない

・ビデオリフレクション（映像分析）の労力問題

ビデオリフレクション＋複数の視点で分析・・・を毎時やるのは非現実的

（対処法）ビデオでなくとも、アイデアスケッチの書き溜めの変化を見るなど他にも手段はある

◎キーワード・用語

◇中動態

◇非認知的活動

◇学びの扇

◇教科主義・経験主義

◇枠づけ論

今回の木村先生の実践例では小学4年生の映像が使用されていて、

子どもたちが一生懸命ああしようこうしようとしている姿に

会場から温かい笑い声がしたことが印象的でした。

当然のことですが「ここにいる人たちは皆　子どものことが好きなんだな」としみじみと感じさせられましたし、だからこそその気概でここまでのことを皆様ご研究なされていると考えると

私も一介の教員志望者としてもっと意識を高く持たなければと喝を入れられる心地でした。

③④「米国でのSTEAM調査研究１・２　RISDの≪正統なSTEAM≫の現在」

◎ご発表にあたった先生

・藤原　智也先生（愛知県立大学教育福祉学部）

・清田　哲男先生（岡山大学大学院教育学研究科）

2010年以降、日本でもSTEAM教育に言及し始めた書籍等が急増したことをはじめ、

日本でSTEAM教育が熱を持ち始めるまでの経緯についてが紹介され、

理学・工学と芸術の融合により、

創造性・批判的思考を育む・・・

ということやSTEAM教育の発端、定義について述べられました。

◎Nature Labでの実地調査・成果の共有

Nature Lab
The Nature Lab at RISD offers unmediated access to authentic natural history specimens and fosters creative inquiry involving fields such as biomimetics, biophilic design, ecology and climate change.

◎Nature Labとは：

1877年より運営されている米国トップの美術大学：

RISD（RHORD ISLAND SCHOOL OF DESIGN）に

1937年設立（時代交渉的には日本でいうと日中戦争が勃発する年であり大戦の開戦前前年にあたるわけですから国力の余裕というか・・・を感じさせられます）された施設

↑上記参照の同リンク内より引用（https://naturelab.risd.edu/）

写真のように　標本　等が置かれているようです。

先生方の聞き取りを含めた実地調査によると、当館は学生へのアプローチとして

①まず美しいものを見つけ、スコープする

②具体化する、感じたことを掘り下げる

・・・をおいているそうです。

自然からの発明＝バイオミミクリー（生物模倣）というものを期待しているという言及も。

例：蝶⇒フィルム発明、カワセミ⇒N系のぞみ・新幹線発明

Nature LabはSTEAMの基幹施設であるそうです。

そのためSTEAMをガッツリ「制度」として大学社会に落とし込んでいて、

当館が単に芸術の表現者にのみ開かれているものでなく、

教員養成、現教員や外部に専門をおく科学者への教科・アプローチの機関として機能していることが挙げられるそうです。

STEAMをただの合言葉にしない、ということにコアがありますね。

↑上記参照の同リンク内より引用（https://naturelab.risd.edu/）設計・建設ともに学生の方が行われたそうです。科学的根拠を基に、自然物が研究室へ要素として取り入れられています。（酸素多そうだし空気きれいそう・・・）

ほかに実地調査で得られたこととして、

①STEAMは芸術と科学を「ふたたび」統合する試み　である

・・・近代以前は芸術＝科学であり、それ以外の場合でも両者は非常に近い存在だった

②人間は視覚的思考を用いなければたどり着けないところがある

・・・アインシュタイン、ジョン・ケンドリューなど

③芸術は五感（諸感覚）と感情に働きかける

④芸術は当事者意識を　市民　と　科学者　に与える

⑤Object based learning　はSTEAMにとって重要である

・・・注意、知覚、メタ認知：転移効果

また、

・STEAMを単に「教科横断」と解釈するのは不十分

（日本で多く曲解されているのは国の指針の記載によりミスリードが生まれているという見解もあり）

・芸術は「かざり/装飾」を生むためのものではない

・・・探求・認知への効果が芸術には期待されている

日本では何のアクションが必要なのかというと、

RISDのように藝大・芸工大の中に研究機関・教員養成の機関があるべきではないのか

ということが言及されていました。

STEAMを社会に持ち込むには、これらのことに芸大も引きずり込む必要が自ずと出てくるということですね。

追記：

前述、芸術はかざりではない・・・ということを述べましたがその件について。

STEAM推進校でもある某国内小学校の図工専科の先生が質疑応答内で発言されておりました、

「うちの学校では総合の授業でプログラミングしたロボットのかざりつけを、

図工の授業で行っているんです、図工としてもはや成立していないのです」

と現場の難しさについての発言が自分の中に非常に引っかかっています。

自然や社会と結びつくような教育・学校にしていかなければ・・・

という話は昨年12月20日のCE（クリエイティブエデュケーター）講習会でも主張に挙がっていたため改めて実感するとともに、

現場の声を聴いてこれがもはや仮説ではないということを思い知らされる機会でもありました。

大橋先生は質疑応答の際にも「日本の美術教育はSTEAMの『A』の役割に応えられるか」という問いに対し、今の日本のリソースの厳しい現状、旧来の美術が延々とアップデートされていないまま現在に至ることなど、今の社会の求める価値が変わらない限りは『A』に美術は呼応できない旨をお話されていました。

⑤「文化的実践に基づいた子どもの絵の新しい価値に関する一考察」

◎ご発表にあたった先生

・松浦　藍先生（岡山大学）

１．どんな問題点・問題意識か

・子どもの作品が社会に与える影響について

例）子どもが授業内で制作した作品・成果物・・・あまり子ども自身も大切にできていない

⇒自身の作品が社会的に価値がある、と理解できると変わるのではないか

また、子どもの作品に、大人が良さを見つけることができるのではないか

２．問題解決の手段

子ども（中学生）の作品を、子どもと無関係（家族や知人ではない）な家庭・職場に預ける

＝作品ホームステイ　を行う

作品を預かったご家庭への前後聞き取り・インタビューを行い、

子どもの絵が家に来てからの心情・考え方の変化などを見取っていくという手法のようでした。預かる期間は1か月だったそうですが、インタビュー映像中では感じ方が大きく変化された方もいて、他の場合・ケース（家庭のみならず職場など）での実践例も非常に気になりました・・・！

普段先生がどのようなご研究をされているのか、あまりよく知らなかったので聴講しながら

とてもわくわくしていました

・映像中でも特に気になったのが、ある絵を預かったご家庭の方が

授業中に作った作品です、と言われて渡されると、ここは先生に言われた（指示された）から書いたのかな、とか、成績のために（気に入られるように）描いたのかなとか邪推してしまうけれど、その前提がなくなればヘンにバイアスがかからない状態で作品を純粋に見ることができる

とおっしゃっていたことです。

保護者の方が生徒（自分の子ども）の作品を純粋に受容できないとすると、

そこには「どこまでが本人のつくりたかったものかわからない」ということが起因しているのかもしれないと考えました。

作品だけを見て感じ取るのは私自身もとても難しいですし、

作品だけ、ではなく、制作の過程（映像なりリフレクションなり）が添えられているともっと見方も変わってくるのかもしれないと感じました。

質疑応答で文教出版の方もおっしゃっていたことのうちに、

図工・美術の時間に作ったものがあまり生徒に大切にされていない印象がある

例）学期末ないし学年末に持って帰る段階でぐしゃぐしゃになってしまう、絵は折りたたまれてしまっている・・・

だからこそ、作品だけではなくその過程を残せるように方策を練りたい

・・・というご意見もありました。

子どもの作品が家庭からの需要が低く、それゆえに子どもの意欲も低下してしまうのではないか、だからこそ、他者からの価値・いろんな視点からの価値づけが有効ではないかということが結語に述べられていました。

今後の先生のご研究の続きが気になります・・・！！

今回は1日目に聴講した演題についてをご紹介しました！

普段は知ることのできなかった、先生方のご研究の内容を垣間見ることができ、

またそれを受けて自分は将来何を研究しようか/ もっと知ってみたいことの範囲がグッと広がりました(*^^*)

（さいごに　勉強のためなら・・・と期待して東京への交通費等諸経費を全額持ってくれた両親へ、現地で体調をこじらせた挙句病院やら薬局やらで更に金銭的負担と心配をかけてごめんなさい・・・）

独立行政法人国立青少年教育振興機構では、「体験活動を通した青少年の自立」を目指し、国立吉備青少年自然の家をはじめとする全国28の施設で、それぞれの地域の自然や文化を生かした特色ある教育活動を展開しています。これらの活動は、各施設で養成されたボランティアの支えによって成り立っています。

このボランティア活動は、子どもたちにとっては身近な学生の活躍を見ることで、将来の目標や憧れにつながる貴重な機会となっています。一方で、活動に参加する学生にとっても、教育事業の企画や運営、異年齢の子どもたちへの関わりを通して、リーダーシップやコミュニケーション力を育むことができる、大きな学びの場となっています。

そのような中で、吉岡さんは大学2年生から延べ33.5日にわたり、国立吉備青少年自然の家でボランティア活動に取り組んできました。3年生の時には、法人ボランティア「吉備ウーリーズ」の代表として自主企画事業にも積極的に参加し、学業と両立しながら活動を続けてこられました。その姿勢が他のボランティアの模範として高く評価され、このたびの受賞に至りました。

吉岡さんは、「宿泊を伴う活動だからこそ、普段は見えない子どもたちの姿を見ることができた」と話していました。日常の学校生活だけでは気づきにくい一面に触れられたことが、大きな学びになったそうです。今後は小学校教員として働く中で、目に見えている姿だけで子どもを判断するのではなく、その背景や見えない部分にも目を向けられる教師になりたいと意気込んでいました。

私自身も、このお話を聞いて深く考えさせられました。私たちは、毎日同じように登校し、教室で授業を受けている子どもたちの姿を当たり前のものとして見てしまいがちです。しかし、その一人ひとりには、学校に来るまでの時間や友達との関わりの中で生まれる思いや、その日ごとの心の状態など、目には見えない多くの背景があります。

だからこそ、目の前に見えている姿だけでなく、その奥にある気持ちや可能性に目を向けることが大切なのだと感じました。

まりもも

高校生の発表から

各チームは、自分たちで立てた仮説や課題をもとにワークショップを実施したり、データを収集・分析したりと、主体的に調査・研究を進めていました。

その過程では、得られた結果から新たな問いや仮説、課題が生まれ、それを解決するために再び省察を重ねるという、探究的な学びのサイクルがしっかりと回っていました。どの発表も非常に完成度が高く、自分たちが日常で感じている疑問や違和感に着目し、単なる「調べ学習」にとどまらず、社会に対して提案を行っている点が印象的でした。

また、発信方法についても試行錯誤を重ね、「どのように価値を伝えるか」という視点を大切にしているグループも見られました。

「やって終わり」ではなく、その先にある社会への影響まで見据えている姿勢は、私自身にとっても大きな学びでした。

価値をどのように届け、どのように受け取ってもらうのかという視点は、日々意識し続けるべき課題であると感じています。

高校生たちはこの取り組みを通して、当たり前を疑い問いを立てる力、課題解決に向けて試行錯誤する力、そして他者と協働しながら新たな価値を創出しようとする事など、様々な経験が得られたのではないでしょうか。これらは目に見える成果としては表れにくいですが、今後の学びや人生に確実につながっていくものだと感じます。

講演からの学び

審査の間には、株式会社iプランニングKOHWAの坂越生章様より、「PBLと企業との関係」についてご講演をいただきました。

企業においては、「お客様に求められているもの・こと」そのものが課題であり、その解決を通して利益と社会貢献の両立を目指して日々PBLが行われているというお話でした。

特に印象に残ったのは、「それを達成できたかを判断するのは他人である」という言葉です。

企業という視点で考えると、どれだけ良い取り組みをしていても、それが社会や相手に価値として認められなければ、対価にはつながりません。つまり、自己満足で終わるのではなく、「相手にとってどのような価値になっているか」を常に問い続ける必要があるのだと感じました。

この考え方は、教育や日常生活にも通じるものがあると感じています。自分が「良い」と思うことだけで完結するのではなく、それが他者にどのように届き、どのように受け取られているのかを意識することが大切です。

今回の学びを通して、課題に向き合う際には、自分本位ではなく社会とのつながりの中で価値を捉え、他者の視点を取り入れながらよりよい形を模索していく姿勢の重要性を改めて実感しました。今後は、自分自身の取り組みにおいても、「誰のための価値なのか」「その価値は本当に届いているのか」という視点を持ち続けながら、より深い学びと実践につなげていきたいと思います。

PBL CROSS

探究活動を終えた生徒と高校教員、そして次年度に探究活動へ取り組む生徒と高校教員が集まり、他校の生徒・教員と交流しながら、それぞれの経験や課題を共有する場です。

この場では、

これから探究活動に取り組むチームは「探究に対する不安や疑問」、

探究活動を終えたチームは「探究を通して解消された不安や疑問」

をテーマにディスカッションが行われました。

特に印象に残っているのは、テーマ選択で悩んでいる中学生に対して、対話を重ねていく中で出てきたお話です。

「最初から壮大なことを考える必要はない。テーマが広すぎると抽象的になってしまうため、まずは自分の身近なところから始めることが大切。普段からアンテナを広げ、些細なことでも『あれ？どういうことなんだろう？』と疑問を持つことで、自分の興味・関心から意外と大きなテーマへと広がっていく。そこから少しずつ具体化していけばよい。」

というアドバイスでした。

この言葉を聞いて、私は「自分が興味を持てるものでなければ探究は続かない」ということを改めて感じました。興味があるからこそ主体的に調べ続けることができ、その過程で新たな疑問や問いが生まれてきます。そして、「もっと良くするにはどうしたらよいのか」「自分は何を知りたいのか」と考え続けることが、探究を深めていく原動力になるのだと思います。自分自身の関心や小さな疑問を大切にしながら問いを育てていくことの重要性を実感しました。

まりもも

、

始めには、中川先生からCEのカリキュラムについての概要説明があり、その後で、CEカリキュラムの１つである、「創造性・多様性チャレンジ」の講義を受けた学生から、講義の中で学んだことや、取り組んできたことについての発表がありました。また、「PBL」についての紹介や、課題研究活動の報告などもあり、学生たちは、自身が実際に体験してみて気づいたことや、感じたことについても触れながら発表をしていました。

次に、愛知県立大学福祉教育学部の准教授である、藤原智也先生からアメリカ・ボストンのSTEAM教育についてのご報告をしていただきました。STEAMのAの部分についての捉えられ方は人によって様々ですが、これからのSTEAM教育の中では、STEAMの原型や系譜を踏まえた実践の検討が必要になってくるのだと理解することができました。こちらのお話では、『「芸術」とは、科学の伝達の補助をするものではなく、問いの衝突を生む媒体である』というお話が印象に残りました。お飾りとしてだけの芸術ではなく、一人一人が価値を見出し、それをお互いに共有し、ぶつかり合うことができるような空間づくりが求められているのだと実感するこができました。

また今回は、創造性ワークショップが開催されていました。最初に、岡山大学の先生方による、創造性ワークショップについてのご報告があり、そのあとに、来てくださった高校生の方々に、今回のワークショップへの参加をしていただく形となりました。今回の活動は「空間を見つめなおす創造性ワークショップ」という、岡山大学の一年生が中心となり企画したワークショップであり、空間や身の回りのものとの関わりに目を向ける、自分以外が持つ空間を追体験することのできる活動です。それぞれの役職に分かれ、その役職から空間を見たときに、どんなことを思ったり、感じたりするのだろうかということを、考えてみるという活動内容です。高校生の方々は、初めての活動内容や感覚の捉え方に、最初の方は少し戸惑う様子が見られましたが、だんだんと新しいものの見方や捉え方を発見していくうちに、そのおもしろさが勝り、活発に周りの環境や人と関わり、視野を広げていく姿を見ることができました。

その次の項目では、東京大学大学院教育学研究科の准教授である、石黒千晶先生による、CEカリキュラムの評価について、「学生の創造性への信念の変化」のご講演をしていただきました。こちらのご講演では、三年間、岡山大学教育学部生全員を対象に実施してこられた、創造性マインドセットの現時点での結果についてのご報告をしていただきました。また、その後には、石黒先生と高瀬先生、早川先生による鼎談が行われ、CEカリキュラムの評価について話し合われました。ご講演をお聞きして、まず、データの多さや実施されたアンケートや実験の多さに圧倒され、研究をするということの大変さを強く感じた経験となりました。お話されていた内容の中では、創造的自己効力、つまり、自身の創造的な能力に自信がある、などの信念を持っている人ほど、創造的な行動をとりやすいという結果が出たというものがあり、少し驚きを感じました。自身に厳しくあろうとすることは、成長をする上ではとても大切なことですが、「自分ならできる」という自身を持つことも、自身の能力を高めていく上で必要なことなのだと気が付くことができました。

また、ディスカッションの中でも議題になっていた、「学生全体としての固定マインドセットが上昇傾向にある」という結果が印象に残りました。固定マインドセットとは、「創造性は生得的なもので変わらない」といったような考え方であり、今後の課題として、教員の固定マインドセットが高まっていく可能性があるということが挙げられていました。教員を目指していくものとして、固定マインドセットのような考え方に対する捉え方や対処の仕方、そのような状況の中で私たちがしていくべき教育とはどのようなものなのかについて、常に考え続けていく必要があるのだと改めて感じました。

 プログラムの最後には、CEのロールモデルとなる実践を行っていただいている先生方による、実践研究のご報告をしていただきました。その後のディスカッションでは、実践研究のご報告をしていただいた先生方で、「学校でクリエイティビティな活動を進めるために必要なこと」という議題での話し合いが行われました。新しいことをするためのアクションを起こしていくためには、必ず周りの先生方や生徒の協力が必要になっていきます。「何かをしたい」と言ったときに、「やってみようよ」と言ってもらえるような存在になるためには、まず説得力のある存在でいる必要があり、そのために、CE自身が特別な存在であるという意識ではなく、「むしろ教えてください」といったような姿勢で周りの人々と接していくことが重要なのだと、先生方のディスカッションをお聞きして、考えることができました。これからも、教員という存在が、どのような姿勢で物事に取り組み、どのような教育をしていくべきなのか、その在り方について日々考えていきたいと思います。

よぴ

先月の工芸科指導法の講義にて和紙作家の品田美里先生から和紙についての特別講義を受けさせていただいたご縁で、実際に和紙を作る工程の1つである皮剥き作業を体験させていただきました。

今回私たちが訪れたのは美作市の中右手という小さな村です。品田先生のご厚意で、最寄りの駅まで車で迎えに来ていただきました。皮剥き作業をさせていただいたのは三椏生産を長年されてきた忍さんという方のお庭。お庭には皮を蒸すための建物があり、皮を剥いで干すための場所もきれいに整えられていました。

品田先生はここで人づてに話を聞き、コミュニティを築き、実際に体験しながら和紙の作り方を学び、研究されているそうです。何事を学ぶにもまずは人や自然との関わりを大切にし、尊敬の気持ちを持ってコミュニティを築いていくことが大切なのでしょう。品田先生は単に「和紙作家」として村に入るのではなく、一人の「見習い村人」として村の人と関わり、村の生活や歴史を大切にしながら学んでいることがこの１日を通して深く感じられました。その上で、村にとっても品田先生にとっても、そして和紙の未来にとってもより良くなるような、新しい価値を提案しようと試行錯誤されている姿が大変素敵でした。

どのようなプロジェクトでも、仕事でも、暮らしでも、人と人の丁寧なつながりなしでは成立せず、さらに言えば、つながりを大切にすることによって見えてくる価値があるのだろうと今回の活動を通して考えさせられました。

さて、今回の活動内容の紹介に移ります。

和紙の原料は楮や三椏、雁皮といった種類の木の皮です。今回皮剥きをさせていただいた木は楮と三椏でした。これらの木を伐採した後、蒸して皮を剥がしやすくします。

↑蒸している様子。この下で大きな窯を焚いているそうです。三椏を蒸したとき独特の、焼き芋を焼いているようなおいしそうなにおいがします。

村に着いたらさっそく蒸し終わった楮の皮を剥いでいきます。忍さんや品田先生からコツを教わりながら挑戦！すると驚くほどするりと剥けました。想定していたより力は要りませんでした。皮を剥くと白い木が残ります。おお！残った木もきれい！

簡単に剥けるし、剥くとこんなにきれいな木肌が出てくるなんて…楽しい！！

ノリノリで作業を進めました。皮を引っ張る向きや木の持ち方は忍さんに教えていただきました。教えていただいた通りにやってみると力が余分にかからず、より簡単に、丁寧に剥くことができました。長年の知恵ですね。

分厚い皮は縦に割いてみると力強い繊維がよくわかります。この繊維が、強くしなやかで繊細な「和紙」をつくり出すのでしょう。

次は三椏の皮を剥いてみます！三椏は木の枝が三つに分かれていることがその名前の由来である通り、枝がたいへん細かく分かれています。そこで、途中まで剥いた状態の木を二人がかりで両側から引っ張り、一気に木と皮に分けます。

↑二人で息を合わせて引っ張ります。

こちらもおもしろいくらいするりと皮と木に分かれます。細かい枝の部分までしっかり皮が剥がれていて感動しました。

中学生が体験に来たこともあるらしく、確かにこの作業は力のそこまで強くない子どもにも体験してもらいやすい上に、身近な紙という素材への理解を深め、木の良さを五感で味わうことができる教材ともなるのではないかと考えさせられました。そして、それを期に和紙という伝統工芸への興味が深まってくれればこれほど嬉しいことはないです。

皮を剥いで残った木はまとめて乾かし、お風呂を沸かしたり木を蒸したりするための薪として再利用するそうです。エコですね。

作業をしていると、品田先生に紹介されたり、話を聞きつけたりした村の方や作家の方などが集まってきました。

最初は数人で始めた作業も、いつの間にか10人以上に。品田さんの積極的に人とつながり、人をつなぐ取り組みの成果と、中右手の村が持つ助け合いの輪を感じられました。集まった方みんなで大量の木の皮を剥いでいきます。皆さん楽しくおしゃべりしながら、「16時までに終わらせるぞ」と、忙しく作業を進めます。

作業終了！剥がした皮を干していくと壮観です。木の皮のカーテンは見た目もかわいらしいだけでなく、あたたかくて木のいい匂いがするので、何度もくぐりたくなります。

作業が終わると、お茶やお菓子、フルーツを持ち寄って少しの談笑をしました。協働作業をした後の、このひとときの喜びは何物にも代えがたいです。疲れをいやしながら、自分の畑で作ったイチゴの味を村の人にみてもらったり、森で採れる植物を使ったレシピ情報を交換したり…こうした人と人との生活の小さな重なりが、生活を少しずつより良いものにし、新しい価値に気づかせてくれるきっかけとなるのでしょう。

私もこういった人と人との関わりを大切にし、自分にとっても誰かにとってもよりよい生き方を目指し続けたいと改めて感じさせられました。

品田先生、忍さんをはじめとする村のみなさま、今回はあたたかく迎えてくださりありがとうございました。大変貴重な体験をさせていただきました。

Oki

202６年２月27日工芸科教　育法・指導法の授業の一環で、備前焼作家の松井宏之先生にお越しいただき、備前焼の成型体験や、貴重なお話をうかがいました。

松井先生ホームページ：http://bizen-matsui.com/matsui.html

実際に制作して感じたこと・学んだこと

今回の成型体験では、備前の土に直接触れ、抹茶茶碗やコップ、一輪挿しなど、それぞれが思い思いの作品づくりに取り組みました。最初に基本となる茶碗の作り方を教えていただき、厚みの整え方や口縁の処理など、ひとつひとつの工程に意味があることを実感しました。

しかし、いざ自分の手で形にしようとすると、思うように整わず、歪みが生まれたり、厚みが均一にならなかったりと、もどかしさを感じる場面もありました。それでも、完成した姿を見てみると、その歪みや揺らぎが不思議と魅力になっていることに気づきました。

同じ作り方を学んでいても、手の大きさや力の入れ方、身体の動かし方の癖によって、出来上がる形はまったく異なります。まるでその人自身がそのまま映し出されたかのように、「らしさ」が器に宿っているように感じました。既製品や大量生産品では味わうことのできない、手仕事ならではの温かみを肌で感じる体験でした。

また、備前焼は釉薬を用いず焼き締める焼き物であり、窯の中で置かれる位置や灰のかかり方によって、焼き上がりの景色が大きく変わります。同じ窯に入れても、同じ表情にはならりません。その偶然性が備前焼の魅力の1つだと感じました。自分の作品がどのような景色をまとって戻ってくるのか、今から胸が高鳴ります。

お話を通して学んだこと

講義では、「なぜ備前焼は八百年続いてきたのか」という問いを軸に、伝統の本質について考える時間となりました。

備前の土は収縮が大きく、扱いが難しいという特徴があります。しかし、その性質があるからこそ複雑で豊かな景色が生まれます。弱点を排除するのではなく、受け止め、活かすことで独自の価値へと転換してきた歴史があることを学びました。

さらに印象的だったのは、「伝統を守る」とは単なる継承ではないというお話です。代々受け継がれてきた技や美意識を尊重しながらも、同じことを繰り返すだけでは伝統は続きません。時代や社会の変化、人々の暮らしや需要に応じて問い直し、変化し続けてきたからこそ今があるという視点でした。

授業の中で紹介された、岡倉天心の「変化こそ唯一の永遠である」という言葉、そしてオットー・フォン・ビスマルクの「愚者は経験に学び、賢者は歴史に学ぶ」という言葉は、特に心に残っています。一見すると、伝統とは相反するように思える言葉ですが、形を固定するのではなく、歴史を学びながら時代ごとに更新していく姿勢こそが、本当の意味での「継承」なのだと感じました。

また、作家として窯を築き、地域や多くの人々と関わりながら制作を続けていく姿勢からは、社会の中で生きるということの重みも伝わってきました。素材を大切にし、人との関係を大切にし、自らの道を切り拓いていく。その在り方は、ものづくりに限らず、これからどのように生きていくのかを考える上で大きな示唆を与えてくれました。

今回の学びは、単なる陶芸体験ではなく、「伝統とは何か」「変わり続けるとはどういうことか」「社会の中で生きるとはどういうことか」を問い直す時間でした。

土に触れたときの感覚、思い通りにならない形、そして先生のお話の一つ一つが、これからの自分の学びや生き方に静かに根を張っていくように感じています。

まりもも

「ANCSの考え方」を授業で実践するということ

―研修会の報告と感想―

ANCSの「子どもが夢をかなえる構造図」の考え方を授業で実践した事例報告をもとにした研修会に参加しました。さまざまな先生方の実践報告を通して、「学びが生まれる瞬間とはどのようなものか」を改めて考える機会となりました。

研修の中で語られていたのは、教師が教えたい内容が、子どもにとっての「何か」になったときに初めて、知識や技能を獲得するチャンスが生まれるということでした。

つまり、授業は教師の知っていることの切り売りではなく、「○○してみたい」「これは何だろう」「どうなっているんだろう」といった子どもの関心や願いと、教師が学ばせたい内容が結びついたときに、学びは子どもから動き出すのだという考え方です。

子どもの願いをかなえるために知識・技能をつかう

宣先生の実践では、子どもたちのカメレオン型の紙を色や模様をそっくりに塗って学校のどこかに擬態させます。この「かくしてみたい」という願いから活動が始まっていました。

「どうやって隠すか」を考える過程で、混色や絵の具の塗り方といった知識・技能が必要になってきます。つまり、技術を教えること自体が目的なのではなく、子どもの願いを実現する過程で自然とそれを子どもたち自身が獲得しようとしているのです。

身の回りのものを「形容詞」として捉える

武田先生の実践「見っ形容詞」は、身の回りのモノを「形容詞」として捉え直すという試みです。

モノの特徴や質感を言葉として捉えることで、生徒は自分の身体感覚や記憶を見つめ直すきっかけになっていました。

「伝わる」ということ

妹尾先生の発表では、器楽堂さんの言葉が紹介されました。

「火がろうそく同士でぽっと移るような感覚が『伝わる』ということ」

話を真剣に聞く生徒たちの表情がとても印象的でした。

また、「わからないほうがいい」という言葉も印象に残りました。すぐに答えを出すのではなく、「こういうことかな？」と考え続けることが大切だと学びました。

地域とつながる題材

木村先生の実践では、地域の企業が扱っている素材「板紙」を授業題材として取り上げていました。

地域の素材を使うことで、子どもたちと学校、そして地域の人たちがつながるきっかけが生まれます。

子どもたちの「人が入れる何かをつくりたい」「自立させた作品にしたい」という願いから、最終的に人が入って完成する作品「ギョーザ」が生まれていて、面白かったです。

学校の木との関係が変わる瞬間

正木先生の実践「キカザル（木飾る・着飾る）」では、木に赤色と青色のビニール袋のバルーンをくくりつける「タメ子の心臓」という作品が紹介されました。赤と青のカラーリングは理科の知識を想起させるものでした。

また、子どもが「これくらいの木の方が（飾り付けに耐えられそうで）いい」と話していた場面では、素材との関係を測りながら考えている様子が見て取れます。

木を擬人化するような捉え方も見られ、学校の木々との関係が変化していく様子がとても興味深いものでした。

岡山大学アートプロジェクトSTartLEの発表

私たち学生もSTartLEとして発表させていただきました。

STartLE（スタートル）は、岡山大学教育学部美術教育専攻の有志学生から成るアートプロジェクトチームです。

私たちはANCSのような、誰かの願いや夢を授業ではないアート活動で叶えることを通して、学校での学びと日常を結び付けることに挑戦しています。

10m×10ｍの紙をつくって巨大な折り鶴を折るプロジェクトや、1個の球が約60ｃｍもの大きさのプチプチをつくって、人間が包まれてみるプロジェクトなど、これまでの活動を報告しました。

ディスカッションでの言葉

ディスカッションでは、アートの日常のなかでの意義や、見取った子どもたちの学びなどについて話し合いました。

ある先生は、「あなたの言葉や表現にはこんな価値があるよ、ということを環境を通して伝え続けている」と話されていました。子どもたちの発見や引っかかりを流さず、「なにこれ？教えて！」と思えるように日々努力しているそうです。

しかし同時に、「それでも子どもたちの思いを受け取りきれていないと感じる」とも話されていました。

それに対して清田先生は、こう答えました。

「受け取りきれなくて当然だと思います。そう思えることが大事です。わからないからこそ、変わり続けようとする力が必要なのです。」

「わからないこと」を自ら増やそうとすることは、ときにしんどさや不安を伴うものだと思います。

しかし、それは同時に、自分自身や子どもたちの自由や未来をつくる力にもつながっているのだと感じました。

今回の研修を通して、そのことを改めて実感することができました。

明日からの授業も、子どもたちの「何だろう？」という気持ちを大切にしながら取り組んでいきたいと思います。

文章だけでは伝わりきらないことがたくさんあると思います。

次回のANCS FORUMは5月10日、滋賀県で行われるそうです。またお知らせします。

ぜひ皆さま奮ってご参加ください！

ANCSサイトはこちらからご覧になれます。

https://ancs-site.studio.site/

STartLEのサイトはこちらからご覧になれます。

https://www.okadaiart.com/

PLIJの取り組みについてのご発表や、岡山の高校の先生方による発表もありました。

PLIJの取り組みについての紹介

はじめに、PLIJが運用されているPLIJ STEAM Learning Community(PSLC)の概要や、その活用方法についての紹介をしていただきました。産・学・官・公・教の連携や、PSLCの動画コンテンツなどのSTEAM教育コンテンツの提供、表彰制度などといった様々な取り組みを通して、社会総出で学びを支えることを目指されていることを知り、人と人、学びと学びをつなげ、広げていく活動の可能性を感じられました。

高校での探究実践発表

岡山県立倉敷天城高等学校の江原光夫先生からは、探究活動におけるPLIJの動画コンテンツの活用実践についてご発表いただきました。動画コンテンツを活用することによって、ウェルビーイングの視点を大切にした広がりのある探究活動ができることを、ご発表から学ぶことができました。

岡山県立岡山操山高等学校の小林俊彦先生からは、物理の学習における動画コンテンツの活用についてお話しいただきました。通信制の生徒が文理それぞれの興味から探究活動を進め、学びを広げる上で動画コンテンツがどのように役立つのかを理解することができました。特に物理においては、動画コンテンツだからこそ得られる専門的な学びが、生徒自身の自分事として活用されている様子が見られました。

岡山県立岡山南高等学校の畝岡睦実先生からは、国語学習における動画コンテンツの活用についてご発表いただきました。実際に動画コンテンツの内容を活用しながら様々な活動を生徒が体験することを通して、物事に新しい軸からの見方が加わり、国語に求められる能力を自然と身につけさせることができることを理解しました。

ワークショップ

ワークショップでは、「PLIJ STEAM Learning Community」内の動画をつかって、チームで学びを広げていくワークショップを体験しました。

①「ひなまつり」と近い動画を探して、その理由を説明しよう

はじめは個人でサイトの中を検索して、「近い」を探します。

「ひなまつり」と直接検索しても動画はヒットしません。

「女の子」「祝い」など、連想されることを調べる過程で、ひなまつりの要素が抽象化されていくような感覚がありました。

②「ひなまつり」と遠い動画を探して、その理由を説明しよう

「遠い」ってどういうことだろう？

私の参加したチームは、「遠い」を探すワークからはチームで取り組むことになりました。

私たちはまず、個人で考えた「近い」のときに、どういう理由で動画を選んだのか、理由と合わせて語り合いました。すると、ひなまつりに持っているイメージや、興味を持っているポイントなど、人それぞれの価値観や経験が浮かび上がってきました。

「近い」の反対が、最も「遠い」ものになる？

議論の中で、近いのときに意識した要素と反対のものを選べば、最も遠い動画ということになるのではないかという話になりました。

しかし、「大人」－「子ども」というような反対の概念は、同じ判断基準上にあるため、それは遠いとはまたちょっと違うのではないかという意見が出ました。逆という関係性があるということです。

そして、私たちのチームは、「遠い」は、ひな祭りとの共通点からその反対にあるというよりも、そういう関わりさえ思いつかないもの、わからないもの　ではないかと考えました。

その結果選んだ動画が「シュレディンガー方程式」の動画です。

選んだ動画とその理由をポスターにまとめて、相互鑑賞する

遠いを考えるということは、近いを考えることでもある

他のチームが選んだ動画と、それを説明するポスターを鑑賞しました。

近いときの基準と一番反対にありそうなものを選んでいるチームが多かったですが、それでも出てきた理由や選んだ動画は全然違うものばかりで、チームで活動することの面白さが現れているように感じました。

特に気になったのは「近いようで遠いようで」という言葉です。

このチームの方の説明では、「遠いものを考える時に、どうしても近いを考えないといけなくなって、すると、遠いものにも近い意味…共通点や関連が浮かんできてしまうので考えるのが難しかった」とのことでした。

このお話にはとても共感でき、遠いを考えるということは、近いを考えるということでもあり、すべてのものに関連があると考えてみることや、意外なもの同士をつなげるストーリーを考える過程で学びが広がったり新しいアイデアができたりするのかもしれないと学びました。

品田先生は北海道札幌市で活動されている和紙作家さんで、現在は岡山県美作市で紙づくりの研究をされています。自身の作品を制作しつつ、和紙の良さを伝え、未来に残すためにさまざまな活動に取り組まれています。

品田先生のインスタグラム→https://www.instagram.com/orito____?utm_source=ig_web_button_share_sheet&igsh=ZDNlZDc0MzIxNw==

講義ではまず、和紙と洋紙の違いとは何か、原料や製作工程はどのようであるかといったことから教えていただきました。

手すき和紙は自然に寄り添い、自然に支えられてつくられます。木の内皮の繊維の特徴を最大限生かしてつくられている和紙は、楮や三椏、雁皮といった木の種類の違いによっても質感や強さ、風合いが変わってきます。実際に原料となる木の皮や、そこからできた様々な種類の和紙を触らせていただくと、その触感や色味の違いがよくわかります。

また、和紙の長所として、丈夫で長持ちし、日光にも強く、日を透かすとあたたかみを感じさせてくれるといった特徴があることを学びました。そのお話を聞いていると、和紙を単なる「昔の日本文化」として過去のものにしてしまうのはあまりにも惜しい気がしてきます。

現代だからこそ、和紙の持つ可能性を新しいかたちで生かせるのではないか……そんな思いが芽生えました。

今回は三椏の和紙を使ってしおりを折る体験もさせていただきました。実際に手で触れ、折ってみると、その魅力がよりはっきりと伝わってきます。やわらかな折り心地、折るときのかすかな音、完成したときのほのかな透け感……洋紙の折り紙とはまったく異なる感覚に驚かされました。

美術教育の視点からも、こうした素材の魅力を子どもたちに伝えることができたらどんなに学びが豊かになるだろうと、つい考えます。

実際に触れ、感じ、そこから「つくってみたい」という気持ちが生まれること。それは「感じる」喜びと「手でつくり出す」喜びを同時に味わえる貴重な体験であり、美術教育の大切な役割の一つではないでしょうか。

そして、長い年月をかけて受け継がれてきた伝統的なものづくりには、それだけの価値があります。そこには先人たちの知恵や工夫、そして自然とモノを大切に生かそうとする姿勢が込められています。

今回の学びを通して、これからの社会を担う子どもたちに、ぜひ和紙に込められた伝統の価値を知ってほしいと考えるようになりました。そして私自身も、さらに理解を深め、その魅力を自分の言葉で伝えられるようになりたいと思います。

Oki

2025年2月17日(火)、岡山大学内にある「なかよし園」で、「キラキラなかよし園」という活動を行いました。

この活動は、園児にアルミホイルを使って椅子を包んでもらい、園全体をキラキラした空間に変えるアートプロジェクトです。いつも使っている椅子も、アルミホイルで包むだけで、きらきらと輝く特別な椅子に生まれ変わります。

園児たちは、普段あまり触れることのないアルミホイルを思いきり使えることに、新鮮さや楽しさを感じている様子でした。椅子を包む中で、アルミホイルを曲げたり、丸めたり、固くしたり、細長く伸ばしたりと、さまざまな形に変化させながら、その素材の新しい魅力に気づいていきました。

また、椅子を包むという経験を通して、子どもたちは椅子の形や構造にも自然と目を向けるようになりました。「ここはどうなっているのかな」「どうやって包もうかな」と考えながら、それぞれが想像を広げ、自分だけのキラキラ椅子を作り上げていました。

アルミホイルできらきらになった椅子を嬉しそうに見ながら、「座ってみような、、でも冷たいかもしれない」と初めて座る椅子の感覚を想像し、わくわくしている子も見られました。

最初は椅子にアルミホイルを巻き付けるための方法がわからず、苦戦していた子たちも、周りの友達や先生の活動の様子から見て学び、自分なりの方法を見つけ出しながら活動する様子が見られました。途中から、アルミホイルでハートや輪っかなどの形をつくり、椅子に装飾を付け足す子たちも増えていきました。椅子に個性が出始め、子どもたちの活動も活発になっていったのがとても印象的でした。

今回の活動を通して、このような“新しい世界に出会う体験”を積み重ねていくことが、子どもたちの創造性を育てていくのだと、改めて実感することができました。

よぴ

今年度もクリエイティブ・エデュケーター講座が開催されました。クリエイティブ・エデュケーター講座は、創造性・STEAM教育を推進するロールモデルを考察することを通して、横断型探究活動の中核となる教員、つまりクリエイティブ・エデュケーターを養成することを目的とした講座となっています。今回もたくさんの先生方が参加されており、活発な意見交流が行われていました。前回に引き続き参加されている先生方も多くおられ、「創造性とは？」「クリエイティブ・エデュケーターの役割とは？」といった問いに対して、4つのSectionを通してさらに理解を深めることができました。

Section1では清田哲男先生から、クリエイティブ・エデュケーターの考え方について、感創とSTEAM教育の視点からお話をしていただきました。

チクセントミハイの創造性のシステムモデルを参考に、これからの学びのあり方に対する課題意識を持つことができたと同時に、新たな価値の実現へ向かう教育に対する希望を感じることができました。今回のお話のキーワードであった「感創」は、創造性を育むこれからの教育のあり方に欠かせない考え方です。子どもたちが自身の身体を通して感受し、表現することを大切にできる教育をさらに考えていきたいと思いました。お話の最後には、岡山大学の学部生向けに実際に行われているクリエイティブ・エデュケーター育成プログラムの紹介もありました。プログラムの中でさまざまな角度からの「ゆさぶり」を受けながら、当事者性のある新しい関係性を生み出すことの楽しさを学部生が先生方に熱く伝える様子が見られました。

Section2では稲田佳彦先生から、STEAM教育と科学の視点から考える創造性の価値や、ARTが持つ役割についてお話していただきました。エンジニアリングの収束的思考とアートの拡散的思考が結びつき、関わり合うことにSTEAM教育だからこその学びが生まれるお話には、非常に納得しました。目的に向かって適切な手段を選ぶ力や効率的に物事を進める考え方は大切です。一方で、ただ作業として行うのではなく、その過程での気づきを大切にし、「こういう角度から見ても面白いのではないか」「こっちはどうだろう」「こうやってみるのはどうかな」と考え方を広げることにも、また違った価値があります。両方の考え方を併せ持ち、使い分けられる力こそ、これからの教育に求められているのだろうと思いました。

Section3では、クリエイティブ・エデュケーターによるロールモデル実践の紹介をしていただきました。実際の現場の授業に「創造性」の考え方を取り入れるにはどうすればいいのか、試行錯誤しながら実践された２名の先生からのお話は、非常に興味深い内容でした。堤祥晃先生の校内研究と絡めた実践は、他教科の多くの先生に協力を仰ぎながら、クリエイティブ・エデュケーターとしてどうリーダーシップをとっていくかという点で大変参考になりました。クリエイティブ・エデュケーターとして求められる力として、発想力や知識だけでなく、協同性を伴うコミュニケーション能力や学校で一目置かれる実務能力も必要だというお話には、実践行ったからこその説得力がありました。また、宣昌大先生からは一つのキーワードを別視点でとらえる教科横断的な実践として「着物」をテーマに行った授業や、その実践での反省点を生かし、教師と生徒が一緒に探求することに重きを置いた線織面や土器づくりの実践を紹介していただきました。教師と生徒が一緒に面白がり、教え合って学び合う関係には、その授業内だけに収まらない学校づくりにおける創造性の大切さにも気づかせてもらえたような気がします。

Section4では創造性教育の実践体験として、実際に岡山大学の学生向けに実施されているクリエイティブ・エデュケーター育成のカリキュラムを一部体験しました。科学の不思議をただ知識として学んで終わるのではなく、感じた「不思議」や「面白い」から「なんでだろう？」を引き出し、「ゆさぶり」から学びが広がっていくことを体験することができました。

今回もCE講座を通して創造的な学びのあり方や、より良い未来を創る教育ついて考えを深めることができました。クリエイティブ・エデュケーターを目指して、これからもさまざまなお話から知見を広げて学び続けたい思いました。また来年度もよろしくお願いします。

Oki

2025年12月17日、ノートルダム清心学園 清心中学校・清心女子高等学校で行われたSSH授業研究会に参加してきました。

ノートルダム清心学園 清心中学校・清心女子高等学校はSSH（スーパーサイエンスハイスクール）に指定されており、今回はその実践発表としていくつかの研究授業を観察させていただきました。

地歴総合・数学・古典研究・生物基礎・総合的な探究の時間など、さまざまな教科の授業を見せていただき、それらの授業がSSHの大切なカリキュラム構成を担っていることを実際の授業から感じることができました。数学や理科といった理数系の授業だけでなく、その他の教科や探究活動からも研究関連の育成コンピテンシーを養っていくことが「次世代を担う科学技術系女性人材を育成する教育デザインの開発」というSSH研究開発課題の達成に向けて大切になってくることを学びました。

これはSSH課題研究だけでなく、すべての探究活動において大切な考え方なのだろうと思います。教科横断的な目線で授業を見つめ、授業での学びの次のステップとして探求活動が描けるようなコンピテンシーの確立や、きっかけとなる「しかけ」や「問い」が見られるような授業が、探究活動の礎として大切になってくるのだと思いました。今回観察させていただいた授業には、そのための先生方一人ひとりの試行錯誤と、それらの「しかけ」を楽しみながら学びを広げていく生徒さんの姿がありました。

また、後半には清田哲男先生の講演会が行われました。 「新しい問いをクリエイションする探究活動」というテーマで、生徒による「問い」のクリエイションから始まる探究活動についてお話をしていただきました。日常生活から小さな「問い」を見つけることが、新しい価値を創り出す意識を育み、幸福で豊かな未来や社会を考えて創り出す人物を育てることにつながります。そのための大切なステップとして、探究活動の価値を改めて理解する姿勢が大切なのだと気づかされました。

これからのSSHや探究活動のあり方について、大変学びの多い授業研究会でした。

Oki

 音あてクイズ

最初は「音あてクイズ」からスタート。 見えない状態で鳴らされた音を、耳だけを頼りに当てていきます。 「えっ？これ何の音？」「あ！わかった！」 子どもたちは真剣な顔で耳を澄ませていました。

音さがし探検

会場に用意されたのは、楽器ではなく、空き箱やカップ、ザル、スプーン、ペットボトルの蓋などの日用品。 叩く、こする、振る、落とす。 子どもたちは自由に試しながら、「あ、これいい音！」と夢中になっていました。 ひとりの子が面白い音を見つけると、自然とまわりの子が集まります。 「どうやったの？」「こうするともっと鳴るよ！」 

 音をきっかけに、子どもたちの輪が広がっていく様子がとても印象的でした。

 ひとりの発見が、いつのまにかみんなの遊びへと広がっていく瞬間でした。 

メッセージカード

見つけた音には、それぞれ名前をつけました。 

 『一人のしずかな森』 『心のやすらぎ』 『大人への一歩』 『ねこだい（こ）』 『シャンシャン楽器』 「忙しいお母さんに」「疲れている両親に」「お父さんと将来ビールで乾杯する日に」 

 子どもたちは、音に“気持ち”をのせていました。 

録音ブース 

最後は、自分の「音のプレゼント」を動画で記録。 少し緊張しながらも、みんな誇らしそうな表情で音を届けてくれました。

 私たちの気づき

今回のワークショップで大切にしたのは、 「教える」ことよりも、「動き出したくなる場」をつくることでした。 特別な楽器も、特別な技術もいりません。 身近な素材だからこそ、誰もが表現者になれます。 そして、音という目に見えないものを通して、 子どもたちは自然に誰かを想い、つながろうとしていました。 ひとりの感性が、 いつのまにか“みんな”へと広がっていく。 その瞬間に立ち会えたことが、私たちにとっても大きな喜びでした。

 

今回のワークショップの様子を、現在「岡大こどものミュージアム」に掲載しています。 

 ▶︎ 岡大こどものミュージアム内「音のおとどけもの」

 https://okadaikodomomuseum.studio.site/2-5

 当日の子どもたちの表情や、音を通してつながっていく瞬間を、ぜひご覧ください。

井筒

コンセプト誕生の瞬間 

 最初の作戦会議では、「岡山大学を象徴するモチーフ」や「思い出を包み込む表現」について、さまざまな案が飛び交いました。

話し合いが行き詰まっていたとき、あるメンバーが手にしていたのは梱包材の“プチプチ”。 

 「これで岡山大学を包んで守るのはどうだろう？」というひと言から、私たちのアイデアは一気に広がりました。やがて「岡山大学」だけでなく、「異常気象や戦争などで傷つく地球そのものを包み、守る」という大きなテーマへと発展。メンバー全員が共感したこの方向性のもと、私たちは通常サイズのプチプチの約60倍もの大きさを持つ「巨大プチプチ」の制作を決定しました。

巨大プチプチへの道のり ：試行錯誤の制作過程

どうやって“巨大なプチプチ”をつくるか。 

最初は90リットルの透明ビニール袋を膨らませ、平らなロールビニールにセロハンテープで貼り付けてみました。

しかし、透明度や強度、空気の保持など、多くの問題が発生しました。 

 試行錯誤の末、形、大きさ、強度、透明度などの条件に合った豊ファインパック株式会社様の「ドラム缶用ポリ袋」を使用することに決定。

次に課題となったのが、正確な円形を形作るための固定具、「紙管」です。特注サイズの紙管は入手が難しかったものの、米谷紙管製造株式会社様のご厚意により、直径60センチ、高さ25センチの特注サイズに現地でカットしていただき、無事調達することができました。 

 空気を“封じる”という挑戦 

制作は、まずマスキングテープで正確に位置を印し、高さ25センチにカットしたビニール袋を引き伸ばしながら紙管に被せ（とても力のいる作業です）、アイロンで平らなロールビニールに圧着していく地道な手仕事でした。 1枚のシートに10個のプチプチを圧着したものを10組制作し、すべてをつなぎ合わせて合計100個の巨大プチプチが並ぶシートが完成します。

しかし、ここからが最大の難関でした。 

 完成したはずのプチプチが翌朝には萎んでいる――目に見えない空気漏れとの戦いです。

メンバーはコンプレッサーで空気を送り込み、音と手の感触を頼りに漏れている箇所を探し、アイロンで再圧着する作業を何度も繰り返しました。目に見えない空気を封じるという行為には想像以上の繊細さと根気強さが求められ、私たちはその工程を通して素材と向き合う難しさを学びました。

圧巻の展示空間へ 

 試行錯誤の末に完成した巨大プチプチシートは、岡山大学創立五十周年記念館の一階に広げられました。約60倍にスケールアップされたその透明で大きな存在感は、記念館の広々とした空間で圧巻の光景を創り出しました。

ホームカミングデイでは、岡山大学卒業生の皆さま、学園祭に訪れたお客様、そして子どもたちがこの作品とどのように関わり、どんな感想を抱いてくださるのか。私たちは子どものようにわくわくし、胸を躍らせて、その日を迎えました。

おわりに 

 STartLEの“巨大プチプチプロジェクト”は、「守りたい」という想いを形にするアートです。

素材の探求から制作まで、数え切れないほどの試行錯誤がありましたが、そのすべてが「人と人のつながり」と「ものづくりの喜び」を改めて感じさせてくれる経験となりました。 

支えてくださった企業の皆さま、大学関係者の方々、そして作品に触れてくださったすべての方々に、心より感謝申し上げます。

編：井筒

②訪れた方が出入りする度に，その周りを星がきらめくイメージで製作した，星が回転するアニメーションです。

スリットアニメーション自動ドアとは？

スリットアニメーションとは，スリットと呼ばれる隙間（しましまの白の部分）が１つ横にずれる毎に，重なって見える絵柄が変わることによって，脳が絵と絵の間の動きを補完し，錯視によって絵が動いて見える現象を利用した技法です。

STartLEでは，自動ドアの横にずれる動きに，スリットアニメーションを応用し，ドアが開閉するたびに動く絵が見られる仕掛けをつくりました。

スリットアニメーション自動ドアの作り方は，STartLEのYouTubeチャンネルにて公開しています。

ご興味のある方はこちらもぜひご覧いただけますと幸いです。

https://youtu.be/DsU7H4rw5Z0?si=-Eb16q5XGAY2yj9K

日本文教出版の「日文チャンネル」でも取り上げていただきました。

https://youtu.be/Y27Bt6mR4lI?si=y9yhKP6Dlm3lL8oZ

編：スイミー

ANCSホームページより　https://ancs-site.studio.site/fan

学びの扇は，子どもたちがPlay（遊び，自分や友達と決めた活動）に向かおうとしているのか，Direct Instruction（指示，先生や教科書から教わる活動）に向かおうとしているのかを，先生が振り返るためのツールです。

学びの扇が，子どもたちが「見ようとしている方向」を見るのを，手助けしてくれるかもしれません。

質疑応答より

？：学びの扇は，PlayとDIを行ったり来たりするほどよいのですか。

A（清田先生の考え）：行ったり来たりしているのがよい，というわけではなくて，子どもがどこにいるのか，どこにいようとしているのかを見取れることが重要です。

先生としては，どこに行ってもよいよという心構えでいたいですね。

？：一人で居る子の判断が難しいです。（熱中している，その時だけ一人でいたい，のか。他の子と関われるように介入した方がよいのか。）

A：先生同士の連携が重要です。いろんな先生から見た意見，とくに担任の先生の見取りを聞いてみましょう。友達に誘われて気分ではないが「Play」の側にいるのか，自分から試したいことがあって「Play」の側にいるのか，本当はどっちに向かおうとしていて，今の状況と違和感があるのかどうかは，よく見ている人にはわかるかもしれません。

私は，学級づくりの延長で図工があると考えています。

人間関係が築かれる中で，「こんなことしてみたい」「いいこと思いついた！」が生まれる。だからこそ，担任の先生が図工をする意義は大きいのではないでしょうか。

そこに追加して，位置を使った造形遊びの効果や，材料の特性を生かした表現方法など，専科の先生の視点も必要です。

図工・美術の時間につくるべきは「新しい関係」です。

ものをめぐる状況そのものが，「新しい関係」を示しています。

子どもたちがどのような方向を向き，ものや状況との新しい関係を築こうとしているのか，丁寧に見つめる視点を大切にして，明日からも研究に励みたいと思いました。

スイミー

◆プチプチワークショップ

会場の一部で、子どもたちや親子連れの方、大学生など訪れてくださった方を対象に巨大プチプチに包まれるワークショップを実施しました。

子ども達は巨大プチプチを見つけるやいなや、すごく嬉しそうにプチプチの上にダイブしたり、プチプチの上に乗って体を空気に委ねてみたり、様々なふれあい方をしていました。

プチプチの上に乗って、プチプチの空気がプシューと抜けていくのが

何だか心地よさそうにしている子や、プチプチの上に寝転んで空気のソファーのように気持ちよさそうにしている子などゆったりと楽しんでいる子もいました。

手のひらサイズのプチプチであれば、捨てる前にちょっとだけ…と思い、ついついプチプチ潰すのが心地よくて、ボーっと潰してしまいます。

巨大なプチプチになった時に、体を委ねてもたれかかりたくなったり、全力で潰したくなったり、綺麗だからこそ思わず写真を取りたくなったり色んな関わり方をしたいと思えるなと感じました。

参加してくださった子ども達も、全体重をかけて乗っても「なかなかつぶれないぞ！」となった時に空気の頑丈さを感じたり、寝そべっている時に「何だか心地いいな」と安心感を持ったり、色んなことを感じる機会になったのではないでしょうか。

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また、STartLEのこれまでの活動をパネル展示したり、自動ドアをスリットアニメーションにしたりする予定です。

きっとわくわくするものになると思いますので、ぜひご来場ください。

今後も進捗や詳細情報を投稿していきます。

●STartLEとは？

「面白い(intereST)と学び(LEarn)をアート(art) でつなぐと驚き(startle)に！」をキャッチフレーズに活動する、学生アートプロジェクトチームです。

日常生活でやってみたいと思ったことや面白そうなことを、アートな方法で実現しようとする過程で、様々な知識を学んだり、今までやったことがないことに挑戦したりして、人の心やアートを探究しています。

■STartLE展示-ホームカミングデー‐

日時：2025年11月1日(土)10：00－16：00

場所：岡山大学五十周年記念館

事前申し込み不要、料金無料

文：スイミー

　最終日には、前回のワークショップに参加した子どもたちに展示会に足を運んでいただき、もう一度、誰かの笑顔のための作品制作を行いました。

少し恥ずかしさを感じながらも、自分の写真や、笑顔にした相手の表情を真剣に見る姿を目にして、「あのときこんな気持ちだったな」「そういえば自分こんなことしたんだ」程度でもいいので、「だれかのために表現する」ということに向き合ってくれていたのではないかと感じています。

　作品製作の姿を見ていて、前回よりも「自分でこれをつくりたい！」という思いをもって積極的に作品を製作する姿を目にしました。前回は、保護者の方や先生に身を任せていた姿が見られた子どもたちも、自分から材料、色、道具を選択する姿が印象的でした。「この人を笑顔にしたい」という相手が明確に決まっていて、その人のために全力で製作に取り組む姿を見て、誰かのために作品を製作するという楽しさ、みたいなものを感じてくれているのではないかと思いました。

　私は、ワークショップを通して、子どもたちが日常生活の中でもだれかのために何か作りたいと思ったり、喜んでほしいと思って行動できる、そんな姿につながってくれるとうれしいです。

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　私たち大学生は、来てくれる子どもたちに笑顔になってもらうために、前日から作品を制作していました。子どもたちが来た途端、私たちが作っていたメガネやマント、ステッキ、カバンを嬉しそうに身に付ける姿を見て、気づけば私も、自然と笑顔になっていました。

　誰かのために行動したことが誰かに認められることは、自分の自信や、次もやってみたいという気持ちにつながると改めて気付きました。

　子どもたちも、誰かのために一生懸命に行動する中で、何か新しいものを感じていたはずです。子どもたちが作品制作の中で、受け取った反応から自分自身で何を感じ、どう活かしていこうと思ったのか、このような自分自身と向き合う姿が重要なのだと感じました。

　学校現場でも、このような子どもたちの活動を増やし、自分の行動や他者の反応、他者との関わりから、自分を見つめることができる時間を作っていきたいと感じました。

それが、子どもたちのこれからにつながると信じています。

今回の活動に参加してくださった皆様、本当にありがとうございました。

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